martes, 23 de abril de 2019

CUATRO AÑOS APRENDIENDO LATIN (PERO DE VERDAD)

Tempus fugit.

Y cuatro años son ya muchos, aunque hay que aclarar que he estado recibiendo hora y media de clase semanal. Teniendo en cuenta que la exposición en una escuela de idiomas es de cinco horas a la semana, me gusta pensar que estoy oficialmente en primer año. Aún así me apetecía hacer un balance del recorrido, en especial entresacando de las rutinas aplicadas en estas clases lo que pueda resultarme útil para el estudio del griego clásico.

Yo y mis circunstancias.

A manera de breve presentación diré que soy licenciado en filología clásica (me licencié en los noventa). Si digo que no aprendí absolutamente nada de lengua latina en mis cinco años de carrera nadie (que no haya estudiada filología clásica) me va creer. Pero así es. Y no se trata de una licencia poética o τρόπος εἰπεῖν, quiero insistir en ello : salí sabiendo lo que sabía al entrar (es decir, declinación nominal, esta o aquella forma verbal y poco más). Si fue mi culpa o no, ni lo sé ni, después de tantos años, me importa ya. La verdad es que ya desde el primer año las clases me aburrían soberanamente, siempre traduciendo textos complicadísimos, analizando sintácticamente, buscando anacolutos, nominativus pendens y de remate aguantando las clases magistrales del illuminati de turno. Los clásicos latinos me encantaban (y me encantan), pero me limitaba a leerlos en traducción. ¡Qué remedio! los originales estaban reservados, al parecer, a cuatro hiperbóreos elegidos.

El caso es que después de licenciarme perdí la esperanza de aprender latín. Sobre todo con el agravante de tener que estudiarlo por mi cuenta (¿Yo sólo? Misión imposible... ¡Si ni siquiera los mayores Griales de la filología habían logrado inculcarme su iluminación!). Así que no me importa confesar que durante un montón de años dejé completamente de lado el estudio de la lengua del Lacio.

Con la aparición de internet (sí, en mis tiempos de estudiante no había todavía internet) volví a interesarme por el latín al tener acceso a muchos manuales de primer año (generalmente extranjeros y de principios del siglo XX), textos adaptados, graduados o directamente creados con finalidad exclusivamente didáctica (durante la carrera sólo “leíamos” textos originales, faltaría más), pero la idea de estudiar un idioma por mi cuenta (¡precisamente un idioma!) seguía sin entusiasmarme. Finalmente conocí una academia donde se impartían clases de latín y griego via Skype (que no sabía ni lo que era) y como conocía a los profesores, me animé a matricularme.

La filosofía de las clases.

De entrada, se usa un método del tipo “texto directamente creado con finalidad exclusivamente didáctica” muy conocido hoy en día entre los estudiantes de latín. Este método, al tratarse de textos sencillos de complejidad progresiva, está pensado para arrastrar un tipo de didáctica activa muy alejada del método gramatical-traduccción.

Si bien tenía claro que el método gramatical-traduccción es absolutamente despreciable y sin posibilidad alguna de redención, tampoco tenía una confianza total en el llamado método activo. Mi objetivo era poder leer los textos clásicos, no aprender a contar en latín lo que había hecho este último fin de semana o a narrar un partido de fútbol en latín. No digo que sea una herejía filológica o algo peor (si es posible); simplemente a mi eso no me interesaba.

Por suerte en la academia han llegado a un aurea mediocritas excelente entre el objetivo (más bien filológico) de leer los textos literarios clásicos y el método activo, más propio de las lenguas modernas. Básicamente se trata de hacer uso de las habilidades lingüísticas, tanto pasivas como activas, exigidas en cualquier escuela de idiomas (comprensión y expresión tanto oral como escrita) pero dirigidas, en cuanto a contenidos, a la comprensión de textos literarios.

Una clase típica.

Así, la lección siempre comienza trabajando la comprensión oral con la lectura por parte del profesor de un texto. Es importante, en mi opinión, no trabajar con anterioridad el material de estudio para hacerse una idea de los límites de nuestra comprensión (así además el tour de force es más divertido :).

Se pasa entonces a una segunda lectura por parte del alumno y a la aclaración de dudas, siempre en latín (el uso del latín como lengua vehicular no se hace para impresionar al alumno, sino como parte del método, como ya he dicho), aunque no se excluye el castellano. En mi caso comparto las clase con un alumno bátavo, así que este uso del latín, además de metodológicamente útil, es de fuerza mayor.

Las habilidades activas se trabajan en los ejercicios. En clases todos se realizan de manera oral (después los repetimos por escrito ya por nuestra cuenta). Los tipos de ejercicios son otro gran acierto en estas clases. Varían según las características de los textos del método, que empiezan siendo muy sencillos y prácticamente comprensibles por el contexto, para pasar sin solución de continuidad de textos simplificados a las propias obras originales de los grandes autores (Tácito, Ovidio, Salustio). Así los primeros ejercicios son muy minimalistas, monotemáticos y en los que prevalecen la repetición y la mecanización a la reflexión. Además de los ejercicios propios del método se trabajan también los del libro de Carfagni Nova exercitia latina, que de aplicarse bien consiguen unos resultados excelentes en lo referente a la asimilación de la gramática. Los ejercicios de la segunda parte del método (llamada Roma Aeterna) son más complicados (claramente no están pensados para el ejercicio oral), reflexivos y dedicados prácticamente a temas de vocabulario. También muy útiles para repasar los aspectos novedosos de los textos.



Respecto a la pronunciación, los profesores dejan plena libertad para usar bien la denominada eclesiástica (que yo prefiero llamar directamente italiana) o la reconstruida. Personalmente me resulta más cómoda la italiana por parecerme más natural, menos pomposa que la restituta y por supuesto porque es la que no recomiendan los especialistas. En mi caso, es también una manera de resetear la desastrosa e inefable etapa anterior.

Finalmente, las habilidades escritas se practican con la escritura de pequeños textos que no se limitan a resumir los hechos leídos en las lecciones, sino que exigen un punto de imaginación y de creación literaria a la vez que se practican las iuncturae que se acaban de aprender. Este tipo de nugae en plan los What if? marvelitas eran también muy comunes en la enseñanza retórica antigua y medieval. Personalmente me resultan los ejercicios más divertidos (me va lo escribir txorradas, está claro:). Os dejo abajo unos ejemplos para que os hagáis una idea de lo que hacemos. 



No se vayan todavía, aún hay más.

Todo lo anterior no cubre todo el contenido de las clases, ni mucho menos. Sería largo comentar todos los materiales complementarios que hemos cubierto estos cuatro años. Lecturas como las Fabulae Syrae con sus correspondientes ejercicios, varios cantos de La Eneida, selecciones de Heroidas y Metamorfosis... incluso alguna obrita renacentista. ¡Y todo leído sin diccionario ni gramática!

Como curiosidad, diré que ahora puedo improvisar la lectura métrica de hexámetros... ¡sin tener ni idea de métrica latina! Algo que no conseguí en la facultad por mucha tonelada de teoría métrica que me metieron. En fin, una maravilla.

En resumen.

Cuando empecé las clases no sabía ni leer (que pregunten a mis profesores :). No recuerdo en qué lección empezamos, pero para la 12 (el método tiene 51) ya salía material que desconocía. Sin ser ni mucho menos un alumno modelo (a imitar, me refiero) y dedicándole al estudio del latín un tiempo muy limitado, siento verdadero vértigo a lo aprendido en estos últimos años y sobre todo porque me parece que empiezo a dejar atrás esa sensación de extrañamiento incomprensible que me producía la lengua latina. Tal vez sea el comienzo de esa fase tan importante en el estudio de una lengua que va más allá de la simple acumulación de gramática o de vocabulario y que los alemanes (que tienen palabras para todo) llaman Sprachgefühl.

Sea como sea, estos cuatro años me han convencido de que respecto a metodología el único camino a seguir en el aprendizaje y el estudio de las lenguas clásicas es el tomado por academias como Classics at Home.


Ejemplos de escritos

Aquí os dejo algún ejemplo de redacciones What if? Perdonad los errores, no encuentro los textos corregidos. ¡Ah! y os aseguro que hace cuatro años no habría sido capaz de escribir ni dos lineas :)


Discurso de Hannon para entregar a Aníbal a los romanos.

Iam, senatores, Romanos de Sagunto obsessa audivistis et de isto Hannibale vestro in quo uno postrema civitatis spes manet. Constat foedere rupto nostros et Romanis communes socios Saguntinos oppugnari. Vinae aguntur. Muri arietibus petuntur. Quassatae cadunt turres: Hannibal tamen stricto gladio non in Romanum sed in Cartaginis excidium laborat. Vos autem eum ovantes in ruinam Africae hortamini neque Martem ex Italia furentem timetis. Num Aeneadum nepotibus nimis magnum putatis fretum quod Capitolium Tiriasque dividit arces? Num obliti estis quorum in priore (quod -pro dolor!- iam primum appellandum est) bello passi estis? Tenetisne memoria Aegates clades Siciliamque amissam, primam ex multis (non dubito) eorum provinciam? Non tantum Romanos sed etiam victores iam despicere possumus?

Nec populos alteros nec civitates dissimiliores facile invenietis. Nos ex magna urbe per multos annos in Asia dominata in hac Africae parte tantum anguibus apta taurique vellere empta posuimus moenia; Romani autem ex asylo latronum astra petunt, ex infesta palude, quam forum vocant, iura populis dant. Neque numina similia: nostros deos civitatis principum infantes, Romanos spolia Italiae opima delectant. De exercitu quid dicat? Vomere relicto civis miles fit et, qui erat agricola, messis frugiumque oblitus neque requiem neque mortem timet. Nos satis facere videmur si patriam, liberos, uxores hominibus scelestissimis et mercede conductis committimus. Romani gloriam virtute, nos mercede vitam petimus.

Sed plus quam Romanos iniustum timeo bellum. Hannibal bellum non ad patriam augendam sed ad Manes paternos vindicandos intulit. Nam dicitur Hamilcaris filium coram patre sacrificanti iuravisse se semper populo Romano inimicum futurum esse. Cum tandem regni exercitusque potitus esset, furores patris cum fatis Cartaginis miscere vult. Ergo ille iuvenis Barcinos Manes suae urbis ruina placare cupiens ferendus vobis est? Romani belli et foederis fracti auctorem poscunt. Iusta petunt. Si unum tradetis, spes, patria, res publica, vita servatae erint. Sin flammae quam vos ipse aluistis favebitis, in incendio totius orbis peribitis. Dixi. Semel saltem vincat melior maiorem pars!



¿Qué habría pasado si Eneas se hubiera quedado con Dido?

Mihi nomen est Ascanius Barca et sum editus, ut dixit poeta, atavis regibus, quod originem traho a regibus Punicis et Troianis. Nam fama est Aeneam principem, Troia a Graecis capta, deorum voluntate per omnia maria actum in Africam profugum venisse. Is, cum primum oram maritiman attigit, Venere ministo, amore Didonis (quae iras fratri fugiens illic urbem novam condebat) affectus est. Aeneas, in luxu Africano et inter turpissimas cupidines captus, oblitus erat sociorum et regni in Italia futuri, quod Iupitter reliquis Troianorum portenderat. Non talia autem passus pater deorum, Mercurium ergo de caelo demisit Aeneam ad proficiscendum hortaturum. Sed Iuno, quae pastoris Troiani contemptum et malum, pulcritudinis pignus, sibi negatum in mente semper habebat, ficto sermone advenae in somno allocuta est:

Ehu, nate dea, semper maribus iactabere nec quietem dabis umquam fessis membris victisque Penatibus? Solus Troianorum, Troia fumante, bella persequere inania et regna iterum iterumque cedentia? Non satis tempestatum errorumque passus es? Quid iubat tot Polyphemos, tot Scyllas, tot obire Carybdes? Quid restat? Num ad Inferos penetrabis? Pater hic equidem et uxor gaudentes te accipient. Sed tantos volvere casus quem iam non taedat? Nisi fatis, amori tamen succumbe et regnes advena inter Tyrios!

Talis dictis flexit animum libenter cedentem et Aeneas, cum Didonem uxorem duxisset et a duobus populis unum fecisset, de hostibus qui novam urbem cingebant triumphavit multumque virtute sua auxit potentiam Punicam. Neque posteri minus curaverunt imperium augere, nam in magna pars Africae et Hispania (populus et tunc et nunc et semper magnopere barbarus) dominati sunt.

Erat in Italia parvus populus nomine Latinus (a quodam rege Latino) qui ad fines Etruriae habitabant (limes erat flumen Tiberis quod septem parvas colles hic amplectebatur). Oppidum eorum Roma, a rege arcadorum Evandro conditum, ut porta erat Italia septemtrionalis et meridianae, quae a colonis Graecis incolebatur.

Hi Latini Etruscos et Graecos socios sibi adiunxerunt ut nos regno atque maribus prohiberent. Pugnatum est per multos annos sed Latini tandem sub iugum misi sunt (haec erat mos victis inter Latinos).

Primum vero tantum bellum Latinum hoc fuit, nam dux in Italia natus est Latinorum Penatium ultor ruinamque in Africam laturus nomine Iulius Caesar (dicebat se Veneris et Aeneae alterius filii nomine Iuli natum). hic in Africam exercitus perduxit. Nostras copias in primo certamine semper in fugam dabat, multos trucidebat, semper Marte favente pugnabat. Ante Caethaginem multis copiis collocatis, urbem oppugnavit (qua de causa “Caesar ante portas” adhuc dicimus periculum inminens significantes), sed expugnare non potuit, quia auxilio sociorum senatusque Latini carebat. Quo facto, Etrusci et Graeci in deditionem se dederunt. Tota Italia pacata erat. Carthagine Romam solo aequare constitutum est. Caesar ipse in Bithiniam fugit, ubi multos libros de gestis suis factis scripsit, quos nemo umquam legit, quia lingua Latina nusquam auditur, Punicam ubique loquimur.

In provincia nostra remotissima Christiani (de Christo propheta ex virgine nato) apparuerunt. Istos homines, qui sanguine et carne humana vescebantur, omnes necavimus quod regiam auctoritatem despiciebant. Nos autem, qui in summo Capitolio (uno ex collibus latinis) interdum infantes Moloch deo parentibus ovantibus immolamus, valde reges amamus. Humanitas regnat in Europa. Populos autem finitimos timemus, nam isti Galli et Germani bellicossisimi a septentrionibus in meridiem intente intuentur...



¿Estaba Eneas tan enamorado como Dido?

SI QVIS NESCIT AMARE....

In libro quarto Eneidos legimus fabulam tristissimam de amoribus Didonis et Aeneae. Cum Iupitter Aeneam iter in Italiam facere iussiset, Dido perfidiam Troiani accusavit. Arguebatne Dido iure? Debebatne poenas dare pius Aeneas?

Multa et pulcherrima scripsit Vergilius de amoribus, spe, timorimus, volupatitibus Didonis. Scimus reginam multos homines fortisimos et divitissimos contemmere, Aneae uni pudorem et fidem viri mortui datam solvisse. Amorem suum Dido iam coniugium vocat. Sed quid de Aenea? Eum, velut Didonem, non vidimus amore magno accensum, nec templa furentem peragrantem, ut veniam deorum peteret, nec iterum iterumque labores reginae audire precantem, nec in lecto Didonis vacuo incumbentem. Neque eum cum fidi suo Achate colloqui audimus de feminae virtute versantem, quam illa fatis iactata esset... Ergo Aeneas non amat, quia tantum amens amat.

Sed amat Aeneas quia a Mercurio certior factus de voluntate Iovis obstipuit et “attonitus tanto monitu et vox faucibus haesit”. Num nesciebat iussa deorum et promissam sibi Italiam? Minime quia, priusquam in Africam tempestate deiectus erat, in Hesperiam, quam “nunc fama est minores Italiam dixisse” cursum tenebat. Ergo amans omnium oblitus erat et fortasse putabat una cum Didone omnem Africam dicione tenere posse. Sed haud secus ac a sommno amoris excitatus a nuntio deorum iam omnia meminit, omnia in memoriam mandat: iussa deorum, promissa matris, imaginem Hectoris monentem iterque in Italiam. Hoctenus tantum amaverat, posthac tantum de sociis, de fatis et de regno condendo consulandum est.

Sed aliter ac Perseus fecit, qui Ariadnam, a qua opem petiverat in Minotauri nece, amatam in insula Naxo crudeliter deseruit. Aeneae autem non erat in animo Didoni “hanc abscondere furto fugam”, quia multa passus erat, mortalia mentem suam tetigerant, multo humanior erat quam Perseus valdeque curabat “lenire dolentem solando et dictis avertere curas”. Nam Iason quoque Medeam, quae ei vellus illud aureum draconibus commissum ab ultimis terminis orbis quaerenti arte magica succurrerat, ubi primum e periculo se servavit, deseruit quia alteram feminam pulchriorem et divitiorem uxorem ducere volebat. Sed Aeneas, quamquam maiora petebat neque privata quidem sed imperium sine fine a Iovi ipso datum, non posuit sine dolore a Didone discecede.

Peccavitne quoque Dido? Peccavit mea sententia, quia non solum Aeneam absentem videbat, sed quoque non loquentem audiebat. Numquam Troianus de taedis sacrisque Hymeneis locutus est... haud secus ac Perseus et Iason. Sed ii, qui erant Graeci (gentes infidae et dona ferentes et puellas amantes) sua sponte feminas deserunt; Eneas autem, quippe Troianus et Populi Romani genitor, invite et iussu tantum deorum.

Ergo si Aeneas fatis obnoxius non potuit amare, Dido, quae potuit, nescivit. Nam Dido, Medea, Ariadna tres feminae erant bene meritae a viris, qui eas desererunt. Sed barbara Dido, Aenea fugato, mortem sibi conscivit. Barbara Medea filios suos (facinus invisum, horrendum, nefandum!) sua manu necavit, quia tanto amabat eos pater quanto oderat ea maritum. Graeca autem Ariadna, cum se in litore deserto vidisset, primum paululum equidem ploravisse, deinde tamen dicitur viri oblita cum Dionyso deo vinum novum bibisse.


Itaque si quis nescit amare, pereat; sin quis amandi artem discere cupiat, discat quoque et parcere et oblivisci. Hoc barbarae Dido et Medea nesciebat, Graeca vero Ariadna bene sapiebat. Ergo, si amas (aut odisti, amabo) melius Graeco quam barbaro more ama! 

domingo, 27 de enero de 2019

ORTOGRAFÍAS Y OTRAS MALAKÍAS


El tema de la puntuación en las ediciones de clásicos grecolatinos es, junto con el tamaño y tipo de letra, es una de las primeras cosas en las que me fijo. Como los textos originales grecolatinos no tenían apenas puntuación y además no existe una RAE clásica que convierta todas nuestras dudas en lentejas (si las quieres las comes y si no, las dejas), en la práctica hay tantos tipo de puntuación como editores.

Buscando información sobre el asunto, me topo con un articulo del Sr. Mariner titulado Las ortografías escolares del latín (que podéis leer completo aquí) y del que transcribo una parte relativa a la puntuación.

C) Finalmente, por mucha y muy merecida autoridad que tengan las ediciones alemanas, no es de recibo entre nosotros alguna de las comas que de su lengua se filtran en la puntuación de esas ediciones latinas. Aquel prestigio ha llevado a emplear comas ante subordinada incluso a editores no germánicos, como si fueran imprescindibles. No es preciso decir cuán desorientadora resulta para el alumno español esta puntuación; (...) difícilmente podrán parecerle completivos un ut o un quod precedidos de coma; se inclinará automáticamente a tomarlos como final o causal, respectivamente. Hasta una autora de lengua nativa no románica, la escandinava Nils-Ola Nilsson, ha reconocido que más natural sería puntuar el latín de acuerdo con lo habitual en las escrituras de las lenguas que de él se han derivado.


Y todavía los ejemplos citados no pasan de ser desorientadores; pero los hay en que la puntuación superflua puede llevar incluso a la confusión. Así el vicio de puntuar -a la alemana- ante toda subordinada de relativo estropea la rentabilísima indicación de la diferencia entre relativas explicativas (precedidas de coma en la puntuación románica) y especificativas (no precedidas de ella). Con la agravante de que el alumno suele estar bien instruido de ello en castellano, con los clásicos ejemplos del estilo de «los soldados, que estaban agotados, se negaban a dar un paso más» y «los soldados que estaban agotados se negaban...». Es cierto que, de todos los signos de puntuación, la coma es la no típicamente sémica, tiene mucho de fonética todavía; llega a ser traidora (¡ojalá tuviera una gemela de apertura como el paréntesis o incluso -mediante su respectiva colocación- las rayas para incisos!): ya es, pues, suficientemente difícil interpretarla al encontrarla sola, sin indicación en sí de si abre o si cierra, para, encima, complicarla con usos de escrituras no latinas y mal avenidas con la costumbre del alumnado. Y más lamentable en el caso que está sirviendo de ejemplo, donde incluso se desperdicia su papel fonético: la capacidad de indicar, mediante una fuerte bajada de la entonación, la diferencia entre MILITES, QVI FESSI ERANTMILITES QVI FESSI ERANT, donde el alumno entendería sin dificultad -como en su lengua materna- que, en el primer caso, son todos los soldados los que están agotados; en el segundo, no todos, sino algunos: los otros, pueden continuar. Sacrificar una posibilidad tan sencilla y tan útil a un mimetismo contraproducente es delito flagrante de lesa didáctica.

Cierto que, entre los oyentes, habrá quienes aleguen no ser editores como para ponerse a puntuar o no, o a escribir con mayúscula o con minúscula, o que no son ni siquiera autores de libros de texto. Pero «autores» de estos textos que, cada día de clase, salen a la pizarra, sí lo somos todos. En este sentido me he permitido recordarles que maxima debetur puero reverentia.


Antes de avanzar, sí me gustaría dejar clara una cosa. Puede que no exista una RAE clásica, pero eso no quiere decir que no exista una tradición editora de los textos latinos desde el Renacimiento, así como una serie de ediciones prestigiosas (no sólo alemanas) donde la puntuación es muy clara: las proposiciones subordinadas con verbos personales aparecen entre comas, las que contienen formas no personales (que en el fondo, hacen funciones de adjetivos y sustantivos), no. Una cosa es que la puntuación de los textos clásicos coincida con la del alemán y otra muy distinta es que usen la puntuación del alemán; todo el argumento de la autoridad de las ediciones alemanas (yo paso de los alemanes) y lo de los editores no germánicos  (por no mencionar eso de los vicios de la puntuación) está de más.

Por lo demás, todo el artículo me parece muy interesante por lo significativo que es del concepto que se tiene (¿algunos? ,¿muchos?, ¿todos?) del latín y, por contagio, del griego clásico.

Primero, las propuestas os parecen interesantes. Vale. Imaginemos que un profesor de alemán le propone al Sr. Mariner simplificar la puntuación germana para que coincida con la de los hispanohablantes a fin de facilitar la vida de sus alumnos. ¿Llegará hasta allí la reverentia debida a los niños? Va a ser que no. Porque se aprende alemán para saber alemán, mientras que se aprende latín para hacer gimnasia mental, mejorar en sintaxis, enriquecer el vocabulario y, entre mil cosas más bien especificadas en todo tipo de programaciones, sobre todo, para acostumbrarnos por medio de la traducción al yermo hastío de la rutina de nuestros futuros puestos de trabajo. Este es el precio que han pagado el latín y el griego por verse reducido al circuito de la enseñanza oficial: convertirse en asignatura propedeútica del tedio. De ahí que con el latín y el griego todo valga, porque no tienen valor en sí mismos. En definitiva, se trata más bien de maxima debetur puero reverentia... cum linguam graecam et latinam profiteamur.

Segundo, todo eso de cómo distinguir un ut final si va con comas o un quod y blablablá... ¡Jesús, cómo me aburre ya ese argumento! ¿Hasta cuándo va a abusar este gente de nuestra paciencia? ¿Nadie hará un senatusconsultum contra ellos? A ver, una cosa es que el castellano venga del latín (que sí, vale) y otra es que sean respectivamente cuerpo físico y astral. ¿Dónde está el cordón de plata que une las oraciones finales latinas con las españolas? ¿Son oraciones finales en latín porque se traducen por finales en castellano? ¿La sintaxis de un idioma depende de su traducción a otro idioma? ¿Si traduzco imperat, ut milites veniant como Ordena que vengan los soldados, es completiva pero si traduzco como Da una orden para que vengan los soldados es final? ¿Si no la traduzco es las dos cosas a la vez o ninguna? ¿Por qué en todos los libros de texto nos machacan inmisericordemente con el chaparrón de los valores de ut en vez de decir la verdad, a saber, que tienen un solo valor, el modal? La respuesta es clara: porque es más fácil apoyarse en las referencias del castellano que explicar la idea (novedosa y turbadora, sin duda) de que el latín (y el griego con ὡς) puede introducir nuestras oraciones finales o temporales con modales (que siguen siendo modales AUNQUE las traduzcamos por otra cosa). 

Por poner un ejemplo en otra lengua, en euskera (que es una lengua tan válida como cualquier otra) los complementos modales contestan a NOLA? (¿cómo?), honela, hala, bezala (así). Una proposición como etxean zegoela, que es modal, puede usarse donde en castellano usamos completivas o temporales.

Etxean zegoela aitak deitu zuen. > Cuando estaba en casa, llamó el padre.
Aitak esan zuen etxean zegoela. > el padre dijo que estaba en casa.

Por lo tanto, sería absurdo preguntarle a un vascoparlante si la frase etxean zegoela es completiva o temporal. Te dirá que es modal.

Para darle la vuelta a la tortilla y siguiendo con otro ejemplo en euskera (¡sufrid, mamones!), en este idioma existe una palabra para hermano de hermano (anaia) y otra para hermano de hermana (neba). Si un vascoparlante le preguntara a un castellanoparlante si la palabra “hermano” se traduce por “anaia” o “neba”, le contestaría que ni una ni otra. Es ajena a esa diferenciación.

Un último ejemplo en euskera (¿todavía seguís ahí?). ¿La frase ut erat in tonsina tiene valor temporal en referencia al castellano (cuando estaba en la barberia), y modal en referencia al euskera (bizartegian zegoela) así como local bizartegian zegoenean, "en el estando en la barbería")? ¿Y si en chino se tradujera por concesiva, sería un ut concesivo? ¡Hemos visto la luz, hermanos! ¡El ut latino tiene tantos valores como idiomas hay en el mundo! 

Así terminamos cuando se estudia sin imaginación una lengua y lo que es peor, desde los prejuicios de nuestra lengua materna. Y este es mayor error. Estudiar una lengua es entrar en mundo nuevo, donde todo es posible y donde hay que sumergirse con la mente en blanco para aceptar todos las posibilidades. Algo que hacemos siempre que estudiamos una lengua... menos en el caso del latín y el griego.

¿Por qué entonces no se estudian el latín y el griego intentando comprenderlos desde dentro? Para mi, la respuesta está clara. La práctica de la traducción es la gran culpable. La enseñanza oficial de las lenguas clásicas a todos los niveles ha convertido la traducción en el βάσανος (nunca mejor dicho), la piedra de toque no solo del método didáctico sino también de la evaluación. No sé si habrá gente (fuera de las lenguas clásicas, me refiero) que defienda la utilidad de la traducción como herramienta válida para la adquisición de lenguas (en modernos estudios de didáctica de lenguas, escuelas de idiomas, academias de lenguas, etc), pero lo dudo. Tampoco traducir mejor es sinónimo de entender mejor ni por entender mejor se va a traducir mejor. Traducir es una técnica aprendida que te habilita a realizar una actividad profesional y punto. Tengo, pongamos, dos alumnos de griego, uno traductor y otro dibujante, profesionales. Aún habiendo entendido los dos igual de bien el texto, de pedir una traducción de lo que han entendido, sobresaldrá el traductor; de pedir una ilustración de lo entendido, lo petará el dibujante. Se puede enseñar a entender un idioma sin enseñar a traducir o a pintar... o a hacer el pino. 

Precisamente a causa de la inutilidad de la traducción como prueba de la compresión de un texto, se ha tenido que recurrir a exigir análisis morfológicos, sintácticos y demás parafernalia para ver si la flauta no ha sonado por casualidad. Cuando algo empieza mal, suele acabar peor y no hay nada mejor que un absurdo para justificar otro (y encima, como el ataque es siempre la mejor defensa, tienen la desfachatez de querer convencernos de que el análisis morfosintáctico es una actividad pedagógicamente rentable... y de nada, ¿eh?).  ¿Por qué te has metido en el barro hasta las orejas? pregunta la mamá. Porque me había metido antes hasta las rodillas, responde el niño. A pesar de todo esto, no creo que haya que cambiar los modelos de examen en estas asignaturas. Los exámenes son per se algo tan absurdo, que cualquier modelo es válido. Es como preocuparse por el tipo de arma y munición más adecuada para matar las hormigas del jardín: todas son válidas porque ninguna lo es.

Volviendo al tema de la entrada, que paso del Sr. Mariner. Yo me quedo con la puntuación que él llama “alemana” porque es la más aséptica y objetiva. ¿Desde cuando necesitamos a un señor que nos puntúe los textos a su gusto o que nos diga si una relativa es especificativa o explicativa? ¿Para que entendamos su versión del texto? Para eso me compro una traducción, no te digo. Y si a los educandos la puntuación superflua les lleva a la confusión, eligid Historia del arte, nenes. Y a la mierda la reverentia.


sábado, 12 de enero de 2019

SOFOCLES - ANTIGONA 162-210




ἄνδρες, τὰ μὲν δὴ πόλεος ἀσφαλῶς θεοὶ
πολλῷ σάλῳ σείσαντες ὤρθωσαν πάλιν.
ὑμᾶς δ᾽ ἐγὼ πομποῖσιν ἐκ πάντων δίχα
ἔστειλ᾽ ἱκέσθαι τοῦτο μὲν τὰ Λαΐου
σέβοντας εἰδὼς εὖ θρόνων ἀεὶ κράτη,
τοῦτ᾽ αὖθις, ἡνίκ᾽ Οἰδίπους ὤρθου πόλιν,
κἀπεὶ διώλετ᾽, ἀμφὶ τοὺς κείνων ἔτι
παῖδας μένοντας ἐμπέδοις φρονήμασιν.
ὅτ᾽ οὖν ἐκεῖνοι πρὸς διπλῆς μοίρας μίαν
καθ᾽ ἡμέραν ὤλοντο παίσαντές τε καὶ
πληγέντες αὐτόχειρι σὺν μιάσματι,
ἐγὼ κράτη δὴ πάντα καὶ θρόνους ἔχω
γένους κατ᾽ ἀγχιστεῖα τῶν ὀλωλότων.
ἀμήχανον δὲ παντὸς ἀνδρὸς ἐκμαθεῖν
ψυχήν τε καὶ φρόνημα καὶ γνώμην, πρὶν ἂν
ἀρχαῖς τε καὶ νόμοισιν ἐντριβὴς φανῇ.
ἐμοὶ γὰρ ὅστις πᾶσαν εὐθύνων πόλιν
μὴ τῶν ἀρίστων ἅπτεται βουλευμάτων
ἀλλ᾽ ἐκ φόβου του γλῶσσαν ἐγκλῄσας ἔχει
κάκιστος εἶναι νῦν τε καὶ πάλαι δοκεῖ·
καὶ μεῖζον ὅστις ἀντὶ τῆς αὑτοῦ πάτρας
φίλον νομίζει, τοῦτον οὐδαμοῦ λέγω.
ἐγὼ γάρ, ἴστω Ζεὺς ὁ πάνθ᾽ ὁρῶν ἀεί,
οὔτ᾽ ἂν σιωπήσαιμι τὴν ἄτην ὁρῶν
στείχουσαν ἀστοῖς ἀντὶ τῆς σωτηρίας,
οὔτ᾽ ἂν φίλον ποτ᾽ ἄνδρα δυσμενῆ χθονὸς
θείμην ἐμαυτῷ, τοῦτο γιγνώσκων ὅτι
ἥδ᾽ ἐστὶν ἡ σῴζουσα καὶ ταύτης ἔπι
πλέοντες ὀρθῆς τοὺς φίλους ποιούμεθα.
τοιοῖσδ᾽ ἐγὼ νόμοισι τήνδ᾽ αὔξω πόλιν,
καὶ νῦν ἀδελφὰ τῶνδε κηρύξας ἔχω
ἀστοῖσι παίδων τῶν ἀπ᾽ Οἰδίπου πέρι·
Ἐτεοκλέα μέν, ὃς πόλεως ὑπερμαχῶν
ὄλωλε τῆσδε, πάντ᾽ ἀριστεύσας δόρει,
τάφῳ τε κρύψαι καὶ τὰ πάντ᾽ ἀφαγνίσαι
ἃ τοῖς ἀρίστοις ἔρχεται κάτω νεκροῖς.
τὸν δ᾽ αὖ ξύναιμον τοῦδε, Πολυνείκη λέγω,
ὃς γῆν πατρῴαν καὶ θεοὺς τοὺς ἐγγενεῖς
φυγὰς κατελθὼν ἠθέλησε μὲν πυρὶ
πρῆσαι κατ᾽ ἄκρας, ἠθέλησε δ᾽ αἵματος
κοινοῦ πάσασθαι, τοὺς δὲ δουλώσας ἄγειν,
τοῦτον πόλει τῇδ᾽ ἐκκεκήρυκται τάφῳ
μήτε κτερίζειν μήτε κωκῦσαί τινα,
ἐᾶν δ᾽ ἄθαπτον καὶ πρὸς οἰωνῶν δέμας
καὶ πρὸς κυνῶν ἐδεστὸν αἰκισθέν τ᾽ ἰδεῖν.
τοιόνδ᾽ ἐμὸν φρόνημα, κοὔποτ᾽ ἔκ γ᾽ ἐμοῦ
τιμὴν προέξουσ᾽ οἱ κακοὶ τῶν ἐνδίκων·
ἀλλ᾽ ὅστις εὔνους τῇδε τῇ πόλει, θανὼν
καὶ ζῶν ὁμοίως ἐξ ἐμοῦ τιμήσεται. 


domingo, 8 de julio de 2018

CRESTOMATIA DE AUTORES GRIEGOS ANOTADOS


Me acaban de regalar el libro que veis a la derecha, Crestomatía de autores griegos anotados de Álvaro Ibánez Chacón y, como me ha parecido un material interesante, aquí os dejo una pequeña reseña.

Antes de pasar al cuerpo del libro, unas palabras sobre el prólogo y la presentación, que siempre son textos muy interesantes para ver por donde van los tiros (y con algún que otro punto divertido) en este tipo de obras.

El prólogo comienza, en palabras del autor, con una larga disquisición sobre la mejor manera de estudiar la filología clásica y con la aclaración de que no es lo mismo enseñar griego (clásico, entiéndase) que enseñar Filología griega, así como que es esto último lo que hacemos o debemos hacer en la Universidad. No aclara muy bien dónde hay que aprender entonces griego clásico, pero bueno, supongo yo que será en los liceos, donde sí tienen su lugar esos métodos inductivo-contextuales tipo Athenaze y otros métodos “naturales” (las comillas no son mías) como Aléxandros o Polis. Total, ya llegarán los alumnos a la Universidad y aprenderán de verdad griego clásico con gente más seria y competente, digo yo, y como a Nietzsche le hubiera gustado. Más allá de la idea de identificar el estudio del griego clásico con el de la filología clásica (como si no hubiera gente con ganas de lo primero y sin ningún interés por lo segundo) tan típica de los medios académicos, me gusta la insistencia del prologuista en la necesidad de renovar los métodos y los cánones de autores.

Por su parte en la presentación el autor, después de la alabar los gloriosos prolegómenos de este tipo de crestomatías - a saber, las ínclitas antologías de F.R. Adrados, a las que en un exceso de lirismo denomina joyas (?) de espíritu innovador (???) y práctico (????????) - pasa a describir la disposición de la obra y el criterio que ha seguido para la selección de los textos y de las anotaciones. 

Aunque tampoco se dice claramente en la presentación (continuamente se juega con la idea de identificar lectura con traducción, metonimia suprema de los estudios clásicos) tengo la impresión de que se trata de textos para traducir; el autor mismo no solo incluye en las introducciones individuales a los textos una lista de traducciones, sino que no tiene reparo en indicar que ha dejado los textos con sus indicaciones de parágrafo a fin de facilitar la localización de los pasajes en las correspondientes traducciones. Tanta sinceridad se me antoja un punto deprimente, pero, en fin, es lo que hay, al parecer.

Con esto último relaciono el tema de las anotaciones. El autor tiene la osadía de afirmar que sus aclaraciones (las de las antologías de Adrados) serían incomprensibles para los estudiantes actuales (como si en su época hubieran sido comprensibles), pero no aclara en qué se diferencian las suyas. Personalmente, aunque tenía la firme intención de leer todas las notas, dejé de hacerlo enseguida. Me parece que están todas dirigidas a la traducción, generalmente indicando la palabra que hay que buscar en el diccionario (formas verbales, sobre todo, que no sabe uno por dónde empezar) o señalando ya directamente la traducción. Personalmente, siempre me ha chocado este tipo de práctica. Abramos, por ejemplo, el libro por el texto de Polibio. Algunas de la primeras notas son que συνέβη es un aoristo de συμβαίνειν y πεσεῖν infinitivo de πίπτειν. Verdaderamente ¿Una persona que se propone leer a Polibio puede permitirse el lujo de ignorar que συνέβη es un aoristo de συμβαίνειν y πεσεῖν infinitivo de πίπτειν?... o puesto de otra manera ¿Una persona que ignore que συνέβη es un aoristo de συμβαίνειν y πεσεῖν infinitivo de πίπτειν puede plantearse seriamente la lectura de Polibio con un mínimo de éxito (no voy ya a añadir de disfrute, que no va de eso la cosa, ya lo sé)? En resumen, diferencia abismal entre los textos y los conocimientos de griego clásico que se le presuponen al lector de las notas.

Pasando a los textos, tengo que decir que es lo mejor del libro con mucho. Cubren diez siglos de la lengua griega (felicidades al autor por la amplitud de miras) y los hay de todo tipo: históricos, mitológicos, novelas románticas, bíblicos, biografías, curiosidades variadas, mirabilia... También se ha dejado de lado el prejuicio tan académico de autores de primera, de segunda o de tercera según su calidad literaria o el siglo en que los parieron sus madres.  Si se tiene un nivel de griego no demasiado elevado ( no son en absoluto textos difíciles) el libro se convierte en una lectura variada y apasionante y que además abre las puertas a autores desconocidos que pueden llegar a ser -¿por qué no? - lecturas tan interesantes como los clásicos que cagan mármol, como indica el prologuista.


En definitiva, una crestomatía muy superior a las originales de los Padres de la Filología Clásica en España, como los denomina el autor en otro exceso de arrebatamiento lírico. Ahora bien, yo la recomendaría solamente a aquellos estudiantes que hayan concienzudamente terminado los dos tomos de Athenaze, o método similar, como un complemento de lectura (del verbo leer, exclusivamente) muy enriquecedor y dejaría de lado las anotaciones (con lo que se podría incluso ampliar la selección de autores) así como la necesidad de cumplir con todas estas parafernalias académicas (traducciones, diccionarios, textos muy por encima de nuestras posibilidades, análisis sintácticos y gramaticales, etc) que, al parecer, continúan siendo indisolubles no solo del estudio de la Filología griega sino también del de la lengua griega.

sábado, 17 de marzo de 2018

DEL GRIEGO MODERNO AL GRIEGO CLASICO


Siguiendo el espíritu de la conferencia ofrecida el 10 de marzo de 2018 en Bilbao por Gonzalo Jerez Sánchez, profesor de la academia Classics at home, y organizada por la asociación Periplo con el tema Del griego moderno al clásico, compartimos con vosotros todo el material didáctico que se comentó, así como varias obras que ha tenido a bien compartir con nosotros.

Como el propio Gonzalo comentó, no dejemos que queden olvidadas en las baldas de los cuatro especialistas adocenados de turno. Conozcamos y demos a conocer -dentro de nuestras posibilidades- estas inspiradoras obras a todos aquellos que puedan estar interesados en una verdadera renovación del aprendizaje y la enseñanza del griego clásico. 

EMAN TA ZABAL ZAZU!


M. Mosjopulos – Peri schedon. (comentarios sintácticos y gramaticales a partir de textos sencillos)


G. Giroboscos - Epimerismi tou psaltiriu.  (comentarios gramaticales de los salmos)


Isagogi is tin Ellinikin glottan. (diálogos cotidianos en griego fácil)


Tzetzis - Jiliades (Historia de Grecia en griego clásico sencillo y verso político)


C. Gazis - Parafrasis Iliados  (La Iliada prosificada en griego clásico sencillo)

lunes, 20 de noviembre de 2017

TRAS LAS HUELLAS DE LA POLICROMIA PERDIDA

Ni las estatuas griegas relucían con su marmórea blancura ni los griegos eran tan académicos como nos los han querido representar. El color invadía las calles y los templos griegos. Aquí os dejo un documental sobre uno de los secretos mejor guardados del arte griego antiguo.